Почему метод Томатиса эффективен при аутизме?

Аутистические расстройства рассматриваются как общие нарушения развития. Аутизм был впервые описан американским психиатром Л. Каннером и австрийским педиатром X. Аспергером, которые, не зная о работе другого, дали выявленному нарушению одно название — аутизм (от греческого autos — «сам»). Этим термином они хотели обозначить основную особенность расстройства — выключенность человека из системы социальных взаимодействий.
Ранний детский аутизм (РДА, синдром Каннера) обнаруживается в раннем детстве и проявляется в отсутствии речевого и эмоционального контакта с окружающими, стереотипной игрой в одиночестве, патологической привязанностью к отдельным предметам.
Частота встречаемости этого нарушения 1 на 1000 детей. В случаях отсутствия полного набора признаков РДА говорят об аутистических особенностях, и частота встречаемости таких расстройств — 0,6-1 % от общего количества детей школьного возраста.
Выделяют три основных сферы, в которых проявляется дефицитарность психического развития детей при РДА: коммуникация, социализация, воображение.
При РД А начальные признак и нарушений контакт а могут проявиться у же на первом году жизни в виде отсутствия ответной улыбки при приближении лица , контакт е взглядом, выразительных движений. В дальнейшем, у этих детей не происходит развития предварительных ступеней формирования «осознания Я», говорят в более позднем возрасте о себе «ты» вместо «я».
В клинической картине аутистического синдрома у детей с РД А наблюдаются следующие проявления.
– Неспособность к формированию общения, отрешенность, неспособность к рефлексии, осознанию посторонних людей и неодушевленных предметов, отсутствие подражания, монотонно-однообразный тип поведения, отсутствие реакций на комфорт и дискомфорт.
– Поведение определяется ведущей ролью влечений, противоположных
желаний, в нем отсутствуют единство и внутренняя логика.
– Интересы, при их наличии, ограничены и направлены на неодушевленные предметы или их части вне функционального контекста этих предметов. Характер взаимодействия с ними, например включение-выключение лампочки, открывание-закрывание крышки, верчение вращающейся части игрушки, механически повторяющийся. Наблюдается тенденция задерживаться на знакомой ситуации, страх перед переменами. Любая перестановка мебели, вещей приводит к паническому страху и психомоторному возбуждению.
– Эмоциональная реакция на близких людей ослаблена, возникает «аффективная блокада».
– Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители придает им сходство с глухими и слепыми. Характерен взгляд, обращенный вовнутрь себя, взгляд мимо, взгляд с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. Дети могут часами топтаться у «глухой стены», ориентироваться на латентные признаки в восприятии, например хруст бумаги у уха отождествляется с бумагой. Слабость слухового и зрительного восприятия тесно связана с недостаточностью двигательной координации, нарушениями речи. Моторика носит угловатый характер, имеют место неритмичные движения, тенденции к моторным стереотипиям, ходьбе на цыпочках. Разговорные навыки могут не развиваться при начале аутизма в грудном возрасте, утратиться при его начале в раннем детском возрасте, качественно изменяться в сторону отставания от нормального уровня развития.
– Речь может быть правильной и косноязычной. Она не направлена к собеседнику, в ней отсутствуют экспрессия, мелодика, жестикуляция, голос либо тихий, либо громкий.  Произношение звуков может быть правильным и неправильным. В речи могут быть эхолалии, бессвязность, тенденции к манерному словотворчеству, неологизмам. Экспрессивная речь развивается с отставанием, с наличием фраз-штампов, коротких фраз с нарушенным грамматическим и синтаксическим строем. Ассоциации размыты, во фразах отсутствуют личные глагольные и местоименные формы.
Результатом становится отставание в интеллектуальном развитии.
Только у 3 % детей интеллектуальное развитие приближается к возрастной норме, у 20 % находится на пограничном с нормой уровне.
Наряду с РДА, синдромом Каннера, выделяют синдром Аспергера, или аутистическую психопатию (также появляющуюся в раннем детском возрасте), проявляющуюся в эмоциональной замкнутости и самоизоляции, своеобразной психомоторике и речи при среднем или высоком уровне интеллекта. Дети с синдромом Аспергера раньше обучаются говорить, чем ходить, дети с синдромом Каннера — наоборот.
Кроме этого, рассматривают аутистические черты, которые могут сопровождать различные психические и соматогенные нарушения. Аутистическое поведение наблюдается гораздо чаще, и в этом случае фиксируется наличие аутистических черт, а не синдромов аутизма.
В ряде психологических теорий, пытающихся объяснить природу РДА, делается акцент на эмоциональных нарушениях и им приписывается ведущая роль в развитии аутистических проявлений. В других теориях причиной отклонений при аутизме считают нарушение когнитивной сферы.
Биологическая природа аутизма в настоящее время поддерживается большинством авторов, которые указывают на органическую или генетическую обусловленность аутизма.
Симптомы аутизма указывают на функциональную недостаточность задних отделов правого полушария, несформированность межполушарных взаимодействий, невыраженную специализацию полушарий.
Но в целом факты, подтверждающие мозговые аномалии при аутизме (анатомические, нейрофизиологические), крайне противоречивы.
Большинство авторов склоняется к общему выводу, что причиной аутизма является нарушение развития мозга, которое начинается до рождения и наиболее отчетливо проявляется только в конце младенческого периода. У подавляющего числа детей имеются те или иные физиологические нарушения мозга, но ни одно из них не является специфическим для аутизма.

 

2014-07-21 21-39-07 Скриншот экрана

 Рис. 1. Анатомия зеркальных систем мозга, страдающих при аутизме.

Многообещающий прорыв в понимании природы аутизма может быть сделан в связи с открытием зеркальных нейронов. В. Рамачандран и Л. Оберман высказали редположение, что некоторые из основных проявлений аутизма, такие как социальная изолированность и неспособность к сопереживанию, могут быть связаны с нарушением функции зеркальных нейронов, другие, как, например, гиперчувствительность, — с нарушением связей между лимбической системой и другими отделами мозга.
На основании этих предположений были сформулированы две не противоречащие друг другу теории аутизма — теория дисфункции зеркальных нейронов и теория искаженного «эмоционального» ландшафта.
Зеркальные нейроны — особый класс нейронов в двигательной коре мозга, которые играют ключевую роль в освоении человеком сложнейших социальных и познавательных навыков. В начале 1990-х годов В. Галлезе, Д. Риццолатти, Л. Фогасси и Л. Фадига изучали особый класс нейронов головного мозга обезьян, генерировавших импульсы при выполнении простых целенаправленных движений. Они обнаружили, что эти клетки активировались точно так же и тогда, когда животное видело, как движение выполняет кто-то другой (например, лаборант). Поскольку активность нервных клеток отражала в мозге наблюдателя те действия, что совершали окружающие, было решено назвать их зеркальными нейронами. Такая особенность позволяет человеку или животному не только автоматически осуществлять обычные двигательные операции, но и понимать поведение других индивидов, не испытывая нужды в их логическом обосновании. Подобно тому, как нейронные сети способны хранить память о тех или иных событиях, популяции зеркальных нейронов, похоже, могут кодировать «трафареты» определенных действий.
Исследование ЭЭГ ребенка с аутизмом (при отсутствии выраженных когнитивных нарушений) показало наличие изменений в структуре ЭЭГ при выполнении простых произвольных движений и их отсутствие при наблюдении за другим человеком, выполняющим такие движения. Это привело к выводу, что функция командных моторных нейронов при аутизме сохранна, а функции зеркальных нейронов нарушены. Авторы предполагают, что у больных аутизмом наблюдается снижение активности зеркальных нейронов в нижней фронтальной извилине и это приводит к нарушению распознавания намерений других людей. Дисфункция зеркальных нейронов островковой и передней
поясной извилин может снижать способность к сопереживанию, а нарушения зеркальных нейронов угловой извилины — различные дефекты речи.
Поступающая к человеку информация из сенсорных областей мозга направляется в миндалину, выступающую главным входом в лимбическую систему, выполняющую функцию эмоционального регулирования. Миндалина, используя знания, накапливаемые в ходе жизни субъекта, придает получаемой информации определенную эмоциональную окраску в каждом конкретном случае: например, страх при наличии опасных стимулов, возбуждение при виде интересного или равнодушие при виде привычного объекта. Из миндалины поток сигналов направляется в другие отделы лимбической системы и в вегетативную нервную систему, подготавливающую организм к определенному действию. Возбуждение вегетативной системы по принципу обратной связи вызывает усиление эмоциональной реакции, и в итоге благодаря миндалине формируется «эмоциональный ландшафт» внешней среды, карта значимости окружающих объектов и событий.
В. Рамачандран и Л. Оберман предположили, что у детей с аутизмом «эмоциональный ландшафт» окружающей действительности искажен из-за нарушения связей между корковыми областями, перерабатывающими сенсорную информацию, и миндалиной или между лимбическими структурами мозга и фронтальными долями коры, которые регулируют возникающее в результате поведение. Эти нарушения приводят к искаженному восприятию эмоциональной значимости окружающих предметов и событий. Любой пустяк может вызвать у ребенка экстремальную эмоциональную реакцию.
Гипотеза объясняет стремление детей с аутизмом, с одной стороны, избегать зрительных контактов и вообще всех непривычных ощущений, которые приводят их в смятение, и, с другой стороны, тот факт, почему они часто поглощены пустяками и совершенно равнодушны к тому, что вызывает интерес у их здоровых сверстников.

Обследование вегетативных реакций (увеличение кожной проводимости под влиянием потоотделения) у 37 детей с аутизмом частично подтвердило это предположение. Общий уровень возбуждения вегетативной нервной системы у них был выше, чем у контрольных испытуемых. Предъявление привычных объектов и событий вызывало у них возбуждение, а раздражители, вызывавшие сильные вегетативные реакции у контрольной группы, они часто оставляли без внимания.
Пытаясь выяснить причину искажений «эмоционального ландшафта», авторы обнаружили, что примерно у трети детей с аутизмом в младенческом возрасте отмечалась височная эпилепсия (данное соотношение может быть гораздо выше, поскольку многие случаи эпилептических припадков в таком возрасте не распознаются). Судорожная активность мозга, по их предположению, могла нарушить связи между корой и миндалиной, усилить одни соединения и ослабить другие (Ю.В.Микадзе )

Миндалевидное тело (corpus amygdoloideum), миндалина — подкорковая структура лимбической системы, расположенная в глубине височной доли мозга является частью слухового пути. Функции миндалины связаны с обеспечением оборонительного поведения, вегетативными, двигательными, эмоциональными реакциями, мотивацией.
Миндалины реагируют многими своими ядрами на зрительные, слуховые, обонятельные, кожные раздражения, причем все эти раздражения вызывают изменение активности любого из ядер миндалины, т. е. ядра миндалины полисенсорны.
Занятия по методу Таматиса активно воздействует на миндалину, подкорковые, корковые структуры мозга, что позволяет «дозревать» функционально несовершенным структурам и включаться в работу.

Гиперактивность и дефицит внимания.

Гиперактивность и дефицит внимания представляют собой распространенную форму нарушения поведения в детском возрасте. Проявляются эти нарушения в виде двигательной расторможснности, импульсивности поведения, расстройстве внимания, легкой недостаточности координации движений и мелкой моторики (Петрухин А. С., 2004).

Гиперактивность рассматривается как чрезмерная активность ребенка со слабым контролем побуждений, а дефицит внимания — как неспособность удерживать сосредоточенное внимание на усваиваемом материале в течение нужного для этого времени.

Основные диагностические критерии этого расстройства были определены следующим образом:

1) не соответствующие нормальным возрастным характеристикам

и свидетельствующие о недостаточных адаптационных возможностях:

• нарушения внимания;

• гиперактивность и импульсивность;

2) первые симптомы появляются до 7 лет;

3) симптомы постоянно сохраняются на протяжении как минимум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптации ребенка;

4) недостаточность адаптации проявляется в различных ситуациях и видах окружающей обстановки (дома и в школе), несмотря на соответствие уровня интеллектуального развития нормальным возрастным показателям.

Синдром гиперактивности с дефицитом внимания  манифестирует с 3- 4 лет, а основной период проявления – от 3 до 7 лет. Максимально же проявляется в школьные годы. К подростковому возрасту может уменьшиться или исчезнуть. Может сохраниться и до взрослого возраста, а в видоизмененной форме может сопровождать человека всю жизнь.

Среди причин, вызывающих данное расстройство-  недостаточное питание, органические повреждения мозга, наследственность, наркотическое отравление плода, асфиксия и др.

В целом, пренатальные и перинатальные поражения нервной системы обуславливают в будущем 40-60 % неврологической патологии у детей и взрослых. Распространенность ГРДВ оценивается в 21 % (Халецкая О. В.Дрошин В. М., 1998).

Симптомы невнимательности, отвлекаемости проявляются в том, что внимание сохраняется в течение нескольких минут, дети не доводят до конца действия, не слушают объяснений, теряют учебники, ручки, отвлекаются на побочные раздражители. Нарушения внимания могут выражаться в трудностях концентрации, повышенной переключаемости, снижении избирательности. В то же время при повышенной мотивации дети с ГРДВ могут удерживать внимание достаточно долго.

Симптомы гиперактивности обнаруживаются в виде высокой двигательной активности уже в 1-2-й годы жизни.

При двигательной гиперактивности (попрыгунчики) у детей отмечается резко выраженный двигательный импульс к осуществлению бесцельных непрерывных движений, прыганию.

Ребенок раньше начинает ходить, забирается в любые места, хватает и ломает все, что попадается на глаза, за ним необходим постоянный присмотр. Характерна бесцельность моторной активности: все, что он хватает, тут же отбрасывается. Отмечается деструктивность поведения, ребенок во все вмешивается, постоянно ерзает. В то же время

в новой обстановке, при встрече с незнакомыми людьми, гиперактивность может временно затормозиться на фоне волнения. Именно она обычно становится первым и наиболее ярким признаком ГРДВ.

Импульсивность характеризуется симптомами действия по принципу «здесь и сейчас», ребенок ведет себя как более младший по возрасту, нет предварительного обдумывания действий, поступки опережают намерения. Дети не соблюдают правил поведения, что часто приводит к травматизму. Они могут легко вмешиваться в разговор, в классе ходить во время урока, в игре не соблюдать правил. В социальном плане возможны ложь, кражи, отсутствие самоконтроля.

В более старшем возрасте импульсивность проявляется в трудностях планирования, логического обоснования своих действий.

В клинической картине ГРДВ отмечаются также сверхчувствительность к раздражителям, уменьшенное чувство страха, нарушенное чувство дистанции при общении.

Уровень умственных способностей колеблется от нормы до частичного ослабления отдельных способностей. Высокая отвлекаемость не дает возможности ребенку проявлять усидчивость и устойчивое внимание во время различных занятий — в игре, в школе, при приготовлении заданий. Отвлекаемость не связана с мотивацией, а является следствием колебания фокуса внимания, которое переключается с одного объекта на другой.

При пониженной самооценке дети легко ранимы, в настроении легко переходят от ярости к подавленности (Заваденко Н. Н., 2005; Кискер К. П. и др., 1999).

Характерно, что при медикаментозном лечении детей ГРДВ не действовали транквилизаторы и депрессанты, но они успокаивались при приеме риталина — препарата, оказывающего стимулирующее действие. Это позволило выдвинуть гипотезу, что у таких детей либо недостаток стимуляции головного мозга, либо они неспособны сосредоточить внимание на одной задаче, поскольку стимуляция от всех раздражителей оказывается одинаковой. Риталин снижал порог чувствительности к происходящим вокруг событиям, повышая его для стоящей перед ребенком задачи и позволяя сосредоточиться на ней.

В соответствии с этой гипотезой альтернативной немедикаментозной формой помощи детям с ГРДВ является перестройка окружающей среды путем ее упрощения, уменьшения количества и интенсивности отвлекающих факторов, повышения ясности объяснений и четкости постановки задач (Крайг Г., 2000.)

В. Махлейдт считает, что ГРДВ может проявляться и как следствие органического повреждения мозга, так и как самостоятельный психопатологический (психиатрический) синдром, не связанный с органическим повреждением мозга. Это аргументируется наличием аномалий в ЭЭГ и микроневрологических симптомов только у 39 % восьмилетних детей, которые имеют повышенный риск развития психического расстройства. В случае патопсихологического ГРДВ он рассматривается как признак незрелости нервной системы (Кискер К. П. и др., 199{9).

В отечественной психиатрии гиперактивность описывается в работах Г. Е. Сухаревой (1998), которая рассматривает ее как незаконченность развития мозга, проявляющуюся в виде психомоторного беспокойства, импульсивности в поведении. Ослабленность тормозящего влияния коры на подкорковые образования приводит к увеличению двигательной  активности, избыточным движениям.

Сходство клинических симптомов ГРДВ с нарушениями, наблюдаемыми у больных с повреждением лобной области мозга, прежде всего ее префронтальных отделов, позволило многим исследователям связать ГРДВ с дисфункцией передних отделов мозга. Префронтальные отделы также (в соответствии с концепцией А. Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга) отвечают за программирование, контроль и регуляцию сложных форм психической деятельности, осуществляют управляющие функции в поведении человека. Важную роль в обеспечении активации мозга играют структуры первого, энергетического блока мозга.

Нейропсихологическое исследование 50 детей ГРДВ и 30 нормально развивающихся детей 5- 6 лет проводилось Т. Г. Горячевой и А. С. Султановой (2005).

Исследование показало, что первичным дефектом для большинства детей с ГРДВ является функциональная недостаточность субкортикальных структур мозга. Для подавляющего большинства таких детей характерно наличие перинатальной патологии, приводящей к дисфункциям активно формирующихся во внутриутробном периоде стволовых и подкорковых структур мозга; недостаточность этих зон мозга подтверждается данными ЭЭГ.

В целом, результаты исследования позволили разделить детей на 3 группы.

Первую группу составили дети (70 %) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга, прежде всего — префронтальных областей.

Ко второй были отнесены дети (20 %) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга с преимущественной заинтересованностью базальных лобных отделов.

В треть ю группу вошли дети (10 %) с первичной функциональной недостаточностью префронтальных отделов мозга.

Особенности развития детей первых двух групп (с первичной дисфункцией стволовых и подкорковых структур мозга) имели сходство. На первом плане у них присутствовали нейродинамические нарушения в виде отвлекаемости, колебаний внимания, цикличности работоспособности, повышенной утомляемости. У этих детей при обследовании достаточно быстро наступает истощение, при этом усиление мотивации, похвала не улучшают деятельности или дают недолговременный эффект.

По мнению авторов, гиперактивность у этих детей формируется как своеобразный компенсаторный механизм, направленный на преодоление дефицита активационных влияний со стороны подкорково-стволовых структур мозга на кору больших полушарий. Нарушения внимания в этом случае представляют собой как прямые проявления

дефицита активации (колебания внимания, трудности концентрации внимания), так и следствие гипердинамии, недостаточности произвольного контроля. Дети второй группы, в отличие от детей первой группы, в большей степени проявляли повышенную эмоциональную лабильность, явления негативизма, агрессии, нарушение социальной  адаптации. Они часто не выслушивали инструкцию, действовали импульсивно, проявляли настойчивость в желании все сделать по-своему; после непродолжительного включения в выполнение проб сбивались на ассоциации или хаотичное полевое поведение.

Дети, вошедшие в третью группу, также отличались отвлекаемостью, дефицитом произвольного внимания. Однако эта недостаточность отчасти преодолевалась при специальной организации материала, введении игровой деятельности, усилении мотивации. Если дети первой группы отличаются повышенной истощаемостью, то для детей третьей группы характерна «ложная» истощаемость: при выполнении привлекательного для ребенка вида деятельности или введении поощрения признаки утомления исчезают, и продуктивность деятельности резко возрастает (Микадзе 2014)

Терапия по методу Томатиса позволяет воздействовать как на подкорковые структуры (первый энергетический блок), так и на кору  головного мозга,  активирует подкорково-стволовые структуры, по ассоциативным связям воздействует на лобные доли коры.

Две-три сессии Томатис – терапии дает недостающую таким детям стимуляцию нервной системы.  Получая энергию головной мозг ребенка с ГРДВ созревает, тело расслабляется-  симптомы расстройства постепенно отступают.

Проблема школьной неуспеваемости

Сенсорная интеграция – это обработка и упорядочивание головным  мозгом потоков сенсорных импульсов, в результате чего человек получает информацию о себе и окружающем мире.

Если нарушение сенсорной интеграции незначительно, то может казаться, что с ребенком все в порядке, – до тех пор, пока он не столкнется со школьными заданиями. Чтение, письмо, математика требуют хорошей сенсорной интеграции и предъявляют к мозгу сложные требования. Неврологи могут не найти у ребенка никаких проблем, формально ребенок признается совершенно здоровым, или почти здоровым.  При этом отклонения  есть и вызваны они сбоями в работе мозга.

Нарушение интеграции либо прямо влияет на протекающий в мозгу процесс обучения, либо ведет к нарушению поведения, связанного с учебой в школе, даже если способности к обучению не снижены. Если задания слишком трудны, а соответствующей поддержки ребенок не получает, он  может начать избегать посещения школы, и, в конце концов, так и не закончит свое школьное образование.

Основными преградами нередко оказываются чтение и письмо. Ребенок должен запоминать, вверх или вниз «ножками» пишется буква м, справа или слева палочка у буквы р и т.д.  Знания  такого рода обеспечиваются зрительной или мышечной памятью, большинство людей пишет «на автомате». Однако, если деятельность мозга функционально не упорядочена, ребенок не может в нужный момент «найти» эти воспоминания. Заставлять дошкольника учиться чтению или письму до того как его мозг будет в состоянии справиться с этими заданием, не только не эффективно, но и вредно: так вы уведете его в сторону от сенсомоторного опыта, необходимого его мозгу на данном этапе, чтобы он смог научиться этому чуть позже. Для детей с определенными видами сенсорных нарушений чтение, письмо, математика всегда представляет трудность. Некоторым из них особенно трудно записывать услышанные слова: они не могут интегрировать звуковые ощущения с ощущениями в кисти и пальцах.

В целом дети с нарушением сенсорной интеграции плохо ориентируются в окружающем их пространстве. Они то и дело натыкаются на людей или предметы, поскольку не в состоянии оценить их пространственное положение, а также положение собственного тела.  Он в буквальном смысле «потерянные».  Из-за этой особенности им трудно в школе переписывать в тетрадь написанное на доске: возникает проблема, во-первых, с оценкой расстояния между собой и доской, а во-вторых, с расположением букв на бумаге.  Буквы выходят разного размера и кривыми.

Одной из самых распространенных жалоб родителей детей с сенсорными нарушениями является несобранность. Мозгу трудно организовать ощущения и, следовательно, все остальное. Ребенку не по силам концентрировать внимание на таких задачах как уборка комнаты или написания сочинения по книге. Подростку с нарушением сенсорной интеграции трудно планировать серии задач – аналогично тому, как в более раннем возрасте дети не могут усвоить серии букв или цифр. Он не знает с чего начать, или сколько времени займет каждое действие.   Если его прерывают, он забывает, что делал.  Бывают дни, когда сконцентрироваться на чем-либо и завершить дело вообще невозможно.

Симптомы школьной неуспеваемости –это  лишь результат неэффективной  и нестабильной работы мозга по интеграции сенсорной информации. Увидеть связь между нарушением сенсорной интеграции  и упомянутыми симптомами поможет схема, разработанная Джин Айрес – одного из самых известных и уважаемых в научном мире специалистов по детскому развитию. На схеме видно как различные виды сенсорной информации объединяются, формируя функции, необходимые ребенку для достижения успеха, в том числе и в учебе.

2014-10-11 20-09-05 Скриншот экрана

К начальной  школе четыре уровня сенсорной интеграции, приведенные в таблице выше,  уже должны быть хорошо развиты, ибо именно в этот период ребенку необходимы результаты интеграции. Способность организовать себя и сконцентрировать внимание очень важна, поскольку ребенок  должен будет общаться со многими людьми, иметь дело со множеством предметов. Мозг, неспособный упорядочить сигналы, не справиться  с организацией букв и цифр. Самооценка, самоконтроль и уверенность в себе играют существенную роль в социальных отношениях, но сформироваться они могут, только если им предшествовала качественная интеграция сенсорных и иных нервных сигналов.

Если у первоклассника на каком-либо из этапов интеграции имели место пропуски или сбои, то и в учебе, и в жизни в целом появятся пропуски и сбои. Одни нарушения будут незаметными, другие – серьезными. И формы их проявления также будут разными. Некоторые взрослые считают, что в школах плохо учат. И тогда нанимают ребенку репетиторов по каждому предмету (еще лет пятнадцать – двадцать назад детям не требовались репетиторы, чтобы освоить школьную программу).  Часто – слишком часто – эти нарушения оцениваются взрослыми как поведенческие проблемы, за которые они и наказывают ребенка.  К сожалению, большинство родителей замечают лишь «результат» плохой сенсорной интеграции: ребенок неприветлив, застенчив, гиперактивен, забывчив, его действия бесцельны, он натыкается на предметы, не может читать, писать или сложить два числа. Взрослые склонны видеть в этом дуракаваляние, хулиганство и «отсутствие головы на плечах». Однако пытаясь изменить плохое поведение или заставить ребенка сосредоточиться, мы лишь усугубляем его трудности.

Чтобы ребенок хорошо учился в школе, у него должны быть в достаточной степени сформирован сенсомоторый базис, это фундамент высших психических функций – памяти, внимания, мышления.  А для этого он имеет право до определенного возраста быть РЕБЕНКОМ, т.е бегать, прыгать,  играть, а не сидеть за столиком на «развивалках»  с младенческого возраста.   А если вы все же столкнулись с результатами сенсорной недостаточности, ребенку нужно помочь наверстать упущенное.

Методики, применяемые в  центре Томатис- Петербург   позволяют сформировать процессы сенсорной интеграции первого (БАЗОВОГО) уровня. Ребенок достаточно быстро приобретает недостающий сенсорный опыт и учится БЕЗ РЕПЕТИТОРОВ.

Стадии развития мозга.

Постнатальное (послеродовое) развитие мозга происходит не только за счет увеличения нейронов, но и за счет формирования связей между ними. При рождении мозг ребенка весит 350 г, что составляет 25% веса мозга взрослого человека. Он растет за счет увеличения сети дендритов и глиальных клеток со скоростью 1 млг/мин, достигая 50% веса мозга взрослого человека к 6 месяцам, 75% — к 2,5 годам и 90% — к 5 годам.

Морфогенез (созревание) центральной нервной системы протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рождения. Кора головного мозга постоянно наращивает нервные сети, которые идут к стволу мозга и лимбической системе. Это сложный непрерывный процесс, который протекает индивидуально у каждого человека. Существует общая схема нейропсихологического развития человека (нейропсихологическая петля развития), которую предложил А.Р. Лурия. Схему развития центральной нервной системы в пренатальный (дородовой) период разработал H.H. Заваденко. Она представлена в табл. 1.

Таблица 1

Сроки онтогенеза Развитие ЦНС в преднатальный период
Стадия эмбриона
2- 3  недели Формирование невральной пластинки
3-4 недели Закрытие невральной трубки
4 недели Образование трех мозговых пузырей
5 недели Образование пяти мозговых пузырей
7 недели Рост полушарий мозга, начало полиферации нейробластов
2месяца Рост мозговой коры с гладкой поверхностью
Стадии плода
2,5 месяца Утолщение мозговой коры
3 месяца Начало формирования мозолистого тела и роста глии
4 месяца Рост долек и борозд в мозжечке
5 месяцев Формирование мозолистого тела, рост первичных борозд и гистологических слоев
6 месяцев Дифференциация слоев коры, миелинизация. образование синаптических связей, формирование межполушарной асимметрии и межполовых различий
7 месяцев Появление шести клеточных слоев, борозд, извилин, асимметрии полушарий
8-9 месяцев Быстрое развитие вторичных и третичных борозд и извилин, развитие асимметрии в строении мозга, особенно в области височных долей

 

Схема этапов развития коры больших полушарий в постнатальный период, разработанная К. Ханнафорд, представлена в табл. 2.

Таблица 2

Возраст Этапы развития области головного мозга Функции
От зачатия до 15мес Стволовые структуры Основные потребности выживания — питание, укрытие, защита, безопасность. Сенсорное развитие вестибулярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения
15 мес — 4,5 г Лимбичсская система Развитие эмоциональной и речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками
4,5-7 лет Правое (образное) полушарие Обработка в мозге целостной картины на основе образов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внешней речи, интегрированного мышления
7—9 лет Левое (логическое) полушарие Детальная и линейная обработка информации, совершенствование навыков речи, чтения и письма, счета, рисования, танцевальных, восприятия музыки, моторики рук
лет Лобная доля Совершенствование навыков тонкой моторики, становление внутренней речи, контроль социального поведения. Развитие и координация движений глаз: слежение и фокусирование
9—12 лет Мозолистое тело и миелинизация Комплексная обработка информации всем мозгом
12—16 лет Гормональный всплеск Формирование знаний о себе, своем теле. Уяснение значимости жизни, появление общественных интересов
16—21 год Целостная система интеллекта и тела Планирование будущего, анализ новых идей и возможностей
21 год и далее Интенсивный скачок в развитии нервной сети лобных долей Развитие системного мышления, уяснение причинных связей высшего уровня, совершенствование эмоций (альтруизм, любовь сочувствие) и тонких моторных навыков

 

Созревание мозга — процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идет путем надстройки новых уровней над старыми. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а «работают в общем союзе, как подчиненные инстанции под управлением высших»; функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и высшим. Например, у ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия. Исходя из чего стимуляция высших  психических функций (память, мышление, речь) ноотропными препаратами  у детей с функционально незрелыми стволовыми структурами не имеет под собой нейропсихологического обоснования и приводит к нарушению регуляции нервной системы.

 

Особенности детского дизонтогенеза последнего времени.

По данным клинико-психологических исследований отклоняющегося развития, за последние десятилетия наблюдается резкая перестройка патогенетических церебральных механизмов, обуславливающих актуализацию дизонтогенетических процессов. Вплоть до 1991 года основным дизонтогенетическим механизмом, определяющим отклонения развития (до 80%), было запаздывающее функциональное созревание наиболее поздно и долго формирующихся – височных и лобных- структур левого полушария. Актуальная ситуация характеризуется тем, что вне зависимости от наличия или отсутствия у ребенка диагноза у большинства детей (более 70%) на первый план выступает препатологическое состояние наиболее рано созревающих – подкорковых и стволовых – систем головного мозга. Традиционные технологии коррекции речи опирается на несформированный первично сенсомоторный базис, что приводит к повышению энергозатрат психики и дезавтоматизации операционального ее уровня. Звуки не автоматизируются… И логопед на школьном логопункте занимается примерно тем, чем логопед в детском саду. Важным этапом, определяющим эффективность коррекционной работ является формирование сенсомоторного базиса ребенка.

 

Взаимосвязь развития речи и сенсорного восприятия

По мнению американского нейролингвиста Р. Бендлера, дети дошкольного возраста поливосприимчивы и способны к соотнесению разномодальных ощущений. После 7 лет мозг начинает реагировать на перегрузки включением специальных фильтров внимания и одна из модальностей становится ведущей. Сохранение полисенсорного режима восприятия делает ребенка «вундеркиндом». Однако у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) уже в 4-5-летнем возрасте проявляется моноканальная направленность восприятия. По результатам эксперимента, всего 3% из них обладают полисенсорными способностями по сравнению с 66,7% воспитанников общеразвивающих детских садов. Что резко ограничивает возможности для их развития… Метод Томатиса как элемент сенсорной интеграции позволяет усилить, сбалансировать и развить обработку сенсорных стимулов центральной нервной системой ребенка, что приведет к расширению его способностей.

Что значит быть на одной волне?

Предметы, которые мы встречаем в повседневной жизни в силу своих физических характеристик, обладают естественной вибрационной частотой, называемой резонансной частотой. Резонансная частота предмета определяется его физическими характеристиками – твердостью (или эластичностью) и массой (или инерцией).
Предмет также отвечает на вибрацию другого предмета, с которым контактирует, включая и воздух.
Предмет, который получает вибрацию, называется резонатором.
Таким образом существует оптимальный ответ, когда предмет получает вибрацию, которая соответствует его частоте или резонансным частотам.
В этом случае предмет будет вибрировать очень сильно: появится резонансное состояние.
Заземленные предметы будут резонировать на более широком диапазоне частот, чем слабо заземленные предметы.
Ухо действует как адаптер для резонансов, которым подвергается тело. Для выполнения это важной задачи оно должно быть отрегулировано должным образом.
«Быть на одной волне» с другим человеком означает находиться в резонансном состоянии с ним или с ней…
Томатис сказал: «Разговаривать- это взаимодействовать с телом другого человека».

Новости

Дефицит внимания. Синдром дефицита внимания
Подробнее
02/04/2018
Биоакустическая коррекция в центрах Томатис-Петербург
Подробнее

Контакты

TOMATIS (Санкт-Петербург)

Новочеркасский проспект, дом 33, корп.3

E-mail: tomatis.spb@gmail.com

Тел: +7 (911) 921-16-08

TOMATIS (Санкт-Петербург)

пр.Стачек 92 корп.3

E-mail: tomatis.spb@gmail.com

Тел: +7 (911) 921-16-08

TOMATIS (Санкт-Петербург)

Выборгское шоссе д.5 к1Д

E-mail: tomatis.spb@gmail.com

Тел: +7 (911) 089-25-01

TOMATIS (Калининград)

ул. Шахматная 4б

E-mail: tomatis.spb@gmail.com

Тел: +7 (4012) 38-69-68

TOMATIS (Архангельск)

Никольский пр. 74

E-mail: tomatis.spb@gmail.com

Тел: +7 (8182) 44-14-96

Записаться